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有效落实学习目标的4个策略:书写、比较、暴露、质疑
 

文章作者朱则光,北京市语文特级教师,北京市十一所学校教委委员、北京市特种语言教师获全国班级竞赛一等奖、北京市基础技能竞赛一等奖、省部级奖。

学习目标的落实,既指学生个体学习目标落实的深度,也指学生整体参与学习活动的广度,还指个体和整体参与学习活动的长度。

在学生深度参与、全员参与和全程参与时,学习目标落实得最好、最到位。

教学是科学,也是艺术。即使看上去没有痕迹的教学,背后也都有教师精心的设计,都有教学策略、学习工具和脚手架的支撑。

下面是目标落实的四个策略:书写、比较、暴露和质疑。

01书写

为什么写?人获取知识有一个完整的过程:知识的输入、知识的存储、知识的处理和知识的输出。我们可以通过对知识输出能力的强化,来提高一个人的知识吸收、转化率。

那么,怎样强化一个人的知识输出能力呢?从发现问题的认知能力开始,到言语能力,再到书面表达能力,最后到行动能力,能力逐层提高,对人的要求也逐层提高。言语能力高于认知能力,书面表达能力高于言语能力。所以,对一个人知识输出能力的强化,自然是“说”优于“想”,“写”又优于“说”。

我们可以这样说,书写是合成和处理观点的极佳工具,是对思考的梳理和提升;书写对思考深度的要求比口头表达高,为口头表达提供高质量的思考;书写放缓了课堂节奏,让所有学生的理解变得可见。

想出来不如说出来,说出来不如写出来,写出来不如干出来。

何时写?比如,我们的课堂流程经常是“提问—思考—讨论”,这样做似乎天经地义,其实不然。因为学生的“讨论”经常是在教师“提问”后很快进行的,这种没有经过深入思考、建立在思维“草稿”基础上的讨论,很难产生深度学习的效果。但如果在“思考”之后、“讨论”之前,增加一个“书写”环节,就有可能使学生的思考走向深入,从而出现高质量的思维碰撞。

同理,“阅读—讨论—动笔”,可以优化调整为“阅读—动笔—讨论”。

书写可以出现在课堂教学的任何一个环节:课始——用于回顾旧知识,课中——用于深入讨论之前,课终——用于评估和反馈。

比如,下课前,教师让学生笔答一小串问题来回顾这节课的重点,让学生把名字写在便签正面,答案写在背面;走出教室时,学生把便签贴在门上。也可以让学生写出课堂学习小结,比如,写出当天学习的三个关键词,写出一个足以概括所学内容的大标题,写出对第二天将要学习内容的预测。

这样我们就能清楚自己的教学效果到底好不好,而不再是自以为教得有多好。

怎样写?

一位美国学者把书写分为三类:随笔记录(快速书写,类似头脑风暴,放慢思维,使思维过程可见)、可读性写作(有明确的写作目的,有既定读者)和精修写作(多次修改以臻完美)。

我们也可以这样分类:写词语、写句子、写句群、写段落、写文章和抄原文等。

我们可以这样说,在一定程度上,写的奥秘,就是思维的奥秘。

02比较

如果对一次完整的比较活动进行解构,大致流程如下。

①确定比较点

②选择比较方式

③罗列比较对象

④分析比较对象

⑤得出比较结论

举个例子。学习孙犁的小说《荷花淀》时,为了品析水生嫂这一人物形象,一位教师引导学生进行比较赏析:

原句:(水生嫂对水生说)你走,我不拦你。家里怎么办?

改句:你走,我不拦你,家里怎么办?

师生经过讨论得出:如果“我不拦你”后面为句号,表明水生嫂支持丈夫参军是真的,但家里的困难也是客观存在的,水生嫂对丈夫的依赖以及女人的柔弱都体现在一句“家里怎么办”里了。这就是孙犁笔下的有血有肉的人物形象。如果写成“你走,我不拦你。家里的一切你别管了”,这就不是孙犁笔下的人物了。句中“我不拦你”后面如果是逗号呢?这表明水生嫂支持丈夫参军是假的,因为紧接着一句“家里怎么办”有“你看着办”的意思。这明明是在拖后腿嘛!

两个标点的区别,其实是两种人格的区别。

比较,能避免思维的平面滑行;比较,能使学生思维走向深入。

03暴露

学习的过程,在一定程度上就是学生试错的过程。课堂就是学生犯错的地方。如果我们不允许学生犯错,不给学生犯错的机会,不给学生暴露错误的机会,课堂上就不会发生真实的学习。在一定程度上,学生暴露的错误,才应该是教师教学的内容,否则,教师岂不也成了“好治不病以为功”吗?

因此,我们说,应警惕学生完美无缺的答案,警惕顺风顺水的课堂。只有学生充分地、安全地暴露错误,才能避免“假学习”。

充分和安全,是暴露错误的两个原则。充分,就是教师鼓励学生知无不言,言无不尽,把怎么做的、怎么想的,都尽量展示出来;安全,就是课堂给学生的心理感受,学生没有顾虑,更不会因为暴露了错误而遭到教师或同学的白眼。

那么,我们用什么样的方法才能让学生充分地、安全地暴露呢?

这里有三个关键要素。

第一,等待。提出问题后,教师要给学生留足充分思考的时间,有充分的耐心让学生发言。

但课堂里的很多情况是,教师在问完问题后马上就组织学生讨论,只因为有一位学生举了手。教师没有去想,这个举手的学生是否经过了深入思考,其他学生的思考状况又是怎样的。结果就把这一个学生的思维“草稿”作为讨论起点,干扰、遮蔽了其他学生的思考。

等待还有一个含义就是,教师要做到不动声色地让学生畅所欲言,不急于对学生的答案进行正误判断。否则,一旦从教师的表情和言语中哪怕得到一点儿暗示,学生就不会再暴露他的想法和错误了。

可以这样说,教师提出问题后以及课堂讨论中的“等待”,是非常可贵的。因为在等待的时间里,学生的动作就是思考,思考,再思考。我们需要的思维深刻性、广阔性、周密性和创造性,都在“等待—思考”里面了。

第二,重启。学生充分暴露错误之后怎么办?那就需要在脱靶的地方再射一箭,要求学生重新思考这个问题。

重启,意味着对自己思考的反思。比如,我们可以这样说:“刚才同学们对这个问题充分发表了意见。到底哪一种意见是正确的呢?请你重新做出选择,允许改变观点。”有时,我们会要求学生回到文本中,通过朗读和品味,重启对这个问题的认识:“请同学们再读一读课文的第某某段,重新做出选择。”有时,我们会鼓励合作学习,让学生在小组内讨论,让他们充分听取别人的意见。

第三,反思。在问题解决后,教师要引导学生梳理结论产生的过程,总结、思考解决这个问题的经验或教训。比如,我们可以这样说:“让我们一起回顾这个结论产生的过程——”“在刚才的讨论中,你的经验或教训是什么?”

这样的反思,就是修正学生的元认知。

04质疑

以提问、质疑为主线的课堂,把学生学习的实际需要放在第一位,以解决学生的问题为课堂教学的内容,先学后教,以学定教,学生思维活跃,参与积极性高。质疑策略的操作要点有四个。

第一,指向。学生质疑应该有鲜明的指向,应该主要围绕学习目标进行。

第二,方法。或者说是工具、脚手架。教师既要相信学生提问的能力,又要教给学生具体的方法。

第三,筛选。不是学生提出的所有问题都要讨论,教师要根据学习目标进行选择。

第四,排序。解决问题的顺序不一定就是学生提出问题的顺序,要视文本的内容、理解的逻辑和学习的需要而定。

质疑能力是一种高层次的阅读能力,但它不是高水平学生的专利,一般水平的学生也能提出问题,因为阅读必会产生问题。有的老师总是担心学生没有问题,或是提不出高质量的问题。事实上,我们一旦放手,稍加指导,学生就可以提出问题——问题质量慢慢来,首先有真问题就好。

一次阅读名著《老人与海》时,一个语文成绩并不好的学生提出:“为什么经常见到西班牙文单词?”

一开始,我带有偏见地不认为这是个问题,但很快就醒悟过来:“是啊,一个美国作家,为什么在小说中总是使用西班牙文单词呢?”后来查找资料才知道,海明威曾参加第一次世界大战,后担任驻欧洲记者,并以记者身份参加了第二次世界大战和西班牙内战。海明威把很多小说的背景设定在西班牙,西班牙成了海明威寄托梦想、实现自我的地方。

乍一看没价值的问题,背后却埋藏着一个作家的创作风格。

你说这个问题有没有价值?

教师的教不能是被动的,不能完全被学生牵着走,而要在尊重学生的基础上充分发挥主观能动性,把学生的问题经过微调,向教的思路、预设的思路、阅读的思路靠近。

文章来源于微信公众号“京师博越MJDJT”,如有侵权请联系0533-6239034

发布时间:2020-10-29 16:35:54 点击次数:19143

                                        

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